Библиотека авторских работ по психологии и педагогике. Развитие мышления у детей младшего школьного возраста.

Изучение мышления относится к числу самых трудных и мало разработанных проблем психологии.

Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. С тех пор проблема мышления находится в поле зрения ученых [47, c. 21].

Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление.

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития [28, c. 296].

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бен отводил ассоциациям по сходству основную роль в мышлении.

Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген – крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени – считали, что универсальными законами являются законы ассоциации. Так, понятия, суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление стало называться репродуктивным. Мышление рассматривалось нередко как производная функция от других психических функций: памяти, внимания [53, c. 179–181].

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление [28, c. 296].

Большое влияние на исследования мышления оказали работы школы гештальтпсихологии. В работах В. Келера, М. Вертгеймера, К. Дункера мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями “понимание” ситуации. Деятельность мышления заключалась, по их мнению, в том, что отдельные части проблемной ситуации переконструируются; образуется новое “целое”, новый “гештальт”. Само же переконструирование происходит благодаря внезапному охватыванию – “инсайту” [53, c. 477].

Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее не видимая психологами связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П. Я. Гальперина, теория Л. В. Занкова, теорияВ. В. Давыдова [28, c. 296–297].

Мышление – это высшая ступень познания человеком объективной действительности. Ощущения восприятия позволяют человеку правильно отражать лишь отдельные конкретные свойства, качества предметов. Опираясь на память, они служат как бы опорой узнавания объектов, строительным материалом для планирования поведения и нашей деятельности. В отличие от перечисленных познавательных процессов мышление, выходя за рамки чувственного, лежащего на поверхности, расширяет границы нашего познания. Оно раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано [45, c. 80].

“Мышление можно определить, – по мнению А. В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельностииз чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы” [26].

В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается “процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях” [40, c. 11].

Таким образом, мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность.

В процессе мышления при взаимодействии внешних и внутренних раздражителей в коре головного мозга начинают возбуждаться и функционировать временные нервные связи, которые являются физиологическими механизмами процесса мышления. Главной особенностью человеческого мышления является то, что оно способно выявлять не только случайные, единичные, но существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Всякое мышление человека совершается в обобщениях, идя от единичного к общему и от общего к единичному [7, c. 115–117].

Наиболее полно мышление как процесс выступает при решении человеком любой задачи. Этот путь решения можно разделить на четыре фазы:

первая – возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы;

вторая – выработка гипотезы, предложения или проекта решения задачи;

третья – осуществление решения;

четвертая – проверка решения практикой и последующая оценка.

Успех задачи зависит от того, насколько правильно осуществляются мыслительные операции, как используются различные формы и виды мышления [13, c. 228].

Суммируя все вышесказанное, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

Наверх

1.2. Виды мышления, мыслительные операции, качества ума

Из анализа работ Л.М.Веккера[7],Л. С.Выготского[12],С. Л. Рубинштейна [41], Д. Б. Эльконина [51], Р. С. Немова [28] и др., а также материалов с сайтов Всемирной сети Интернет [26], посвященных данной проблеме, следует, что в современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1) генезис развития;

2) характер решаемых задач;

3) степень развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средства мышления;

6) функции мышления и т.д. [47, c. 119] (Рис. 1)

Рис. 1. Схема современной классификации видов мышления по различным основаниям (http://ido.edu.ru/ffec/psych/ps7.html)

1. По генезису развития различают мышление (Рис. 2):

* наглядно-действенное;

* наглядно-образное;

* словесно-логическое;

* абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление – вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе [47, c. 120 – 122].

Рис. 2. Схема классификации видов мышления по генезису развития (http://ido.edu.ru/ffec/psych/ps7.html)

2. По характеру решаемых задач различают мышление:

* теоретическое;

* практическое.

Теоретическое мышление – мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическое мышление – мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление – это познание законов и правил. Основная задача практического мышления – разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы [47, c. 123].

3. По степени развернутости различают мышление:

* дискурсивное;

* интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление – мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление – мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:

* репродуктивное;

* продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление – мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление – мышление на основе творческого воображения [47, c. 123–125].

5. По средствам мышления различают мышление:

* вербальное;

* наглядное.

Наглядное мышление – мышление на основе образов и представлений предметов. Вербальное мышление – мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление:

* критическое;

* творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей [47, c. 125–127].

К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение(Рис. 3).

Рис. 3. Схема мыслительных операций (http://ido.edu.ru/ffec/psych/ps7.html)

Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации;

Анализ – мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения [50, c. 105].

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность– у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых – в широте синтеза.

Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает, рассуждение – это работа мысли над суждением.

Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения – оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность.

Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок – оно раскрывает систему суждений, следующую из них [50, c. 105–107].

Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях, и главной формой протекания мышления является рассуждение, как работа над суждением.

Мышление – продукт общественного развития, но индивидуальное развитие мышления, его особенности вместе с тем зависят и от особенностей организма, состояния головного мозга и его функциональных возможностей. Так, к индивидуальным особенностям мышления специалисты относят качества ума: широту мышления, самостоятельность мышления, быстроту, торопливость и критичность ума [50, c. 105].

Широта мышления – это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность, суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением, человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение [49, c. 99].

Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы – малой ее подвижностью. По определению Айзенка: “Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми”.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления [49, c. 49–52].

Как уже отмечалось, мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А. А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это “обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира” [43, c. 244].

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Наверх

1.3. Особенности мышления младшего школьника

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 – 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) [48, c. 345].

Следовательно, начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности,рассмотренныеБ. С. Волковым [10, c. 71]:

* Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

* Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.

* Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные признаки порой принимаютвнешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [10, c. 72–75].

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечаетР. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возрастасвязано,еслипользоваться терминологией Ж. Пиаже иЛ. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [29, c. 131].

Первое из названных направленийсвязано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогрессребенка [29, c. 131–132].

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологовназывают основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Наверх

1.4. Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен “зоны ближайшего развития”, открытый Л. С. Выготским. “Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития”. Как пишет, Л. С. Выготский, “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания … Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день”. [12, с. 672].

Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что “…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере” [5, с. 82].

Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательномпорядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению [10, с. 86].

При общении в начальных классах у детей формируетсяосознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [25, с. 81].

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мереобучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим [10, с. 89].

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируетсяосознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологовназывают основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

Наверх

Глава II. Экспериментальное изучение мышления учащихся младших классов

2.1. Методы и методики изучения мышления младших школьников

Практическое исследование было проведено в г. Владивостоке в школе № 53.

Для достижения цели и решения поставленных практических задач были выбраны следующие методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) – один из основных методов научного познания вообще, психолого-педагогического исследования в частности.

Специфика эксперимента как метода психолого-педагогического исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет более объективно и надежно, чем все остальные методы, делать выводы о закономерностях, механизмах и причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение и развитие явления.

Таким образом, эксперимент – это единственный метод, позволяющий достоверно установить, что наличие какого-либо одного фактора влечет за собой обязательное проявление другого. Хотя все прочие методы также могут выявить взаимосвязь явлений, они, тем не менее, не дают никакой информации о причинах такой взаимосвязи.

На этапе констатирующего эксперимента фиксируется некоторый показатель детского развития, который сложился в обычныхусловиях обучения и воспитания.

Формирующий эксперимент предполагает активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания.

Контрольный эксперимент предполагает проведение исследования, повторяющего в основных своих моментах исследование констатирующего этапа. Степень различий в полученных показателях на первом и третьем этапах исследования – свидетельство адекватности избранных экспериментатором условий, способных оказать влияние на развитие тех или иных сторон детского развития.

Исследование было проведено с помощью специально отобранных методик: методики “Исключение слов” и методики “Укажи лишний предмет” предложенных Т. В. Эксакусто и О. Н. Истратовой.

Методика “Исключение слов” позволяет провести оценку вербально-логического мышления учащихся (См. Приложение 1); методика “Укажи лишний предмет” – оценку наглядно-образного мышления(См. Приложение 2). Данные методики позволяют также сопоставить между собой полученные показатели.

Обобщая все вышеизложенное, следует подчеркнуть, чтотолько основные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты – способны дать нам достоверную информацию об особенностях мышления младших школьников и эффективности проведенной работы по его развитию. Отобранные для исследования методики позволяют провести оценку вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников, а также сопоставить между собой полученные показатели.

Наверх

2.2. Процедура проведения эксперимента

Процедура проведения практического исследования нашей дипломной работы состояла из трех этапов.

Для проведения первого этапа был использован метод констатирующего эксперимента, который был проведен с двумя подгруппами учащихся 1-го класса по 12 детей в каждой: контрольной и экспериментальной.

Целью констатирующего эксперимента являлась оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп, а также сопоставление между собой полученных показателей.

Проведение данного этапа практического исследования было необходимо нам для того, чтобы выявить доминирующий вид мышления у младших школьников, а также впоследствии констатировать какие-либо произошедшие изменения и выявить влияние обучения на развитие мышления младших школьников.

Для реализации цели этого этапа исследования были использованы специально отобранные методики (См. Приложение 1, 2).

Оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников в контрольной и экспериментальных группах проводилась с каждым ребенком индивидуально, в спокойной, доброжелательной обстановке.

Для проведения второго этапа практического исследования был использован метод формирующего эксперимента, целью которого являлась целенаправленная, систематическая работа по развитию мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы.

На третьем этапе исследования был применен метод контрольного эксперимента. Его целью являлась повторная оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп.

Проведение данного этапа исследования было необходимо для того, чтобы выявить, произошли ли какие-либо изменения в развитии мышлениядетей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента.

Повторная оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников в контрольной и экспериментальных группах проводилась также как и на этапе констатирующего эксперимента – с каждым ребенком индивидуально, в спокойной, доброжелательной обстановке с помощью двух специально отобранных методик(См. Приложение 1, 2).

Таким образом, суммируя вышепредставленное, следует подчеркнуть, чтопроцедура проведения практического исследования состояла из трех этапов, на каждом из которых был использован свой психолого-педагогический метод: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Наверх

2.3. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента

После проведения констатирующего эксперимента с помощьюметодики “Исключение слов” для оценки вербально-логического мышления (См. Приложение 1) и методики “Укажи лишний предмет” для оценки наглядно-образного мышления (См. Приложение 2) учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп, были проведены количественный и качественный анализ, а также сопоставление полученных данных.

В экспериментальной группе были получены следующие результаты:

* по методике “Исключение слов” после подсчета баллов и учета поправки Т на время, по общему показателю 8 учащихся получили по 15–16 баллов и 4 учащихсяпо 21–22 балла. Переведя полученные абсолютныезначения в шкальные оценки (См. Приложение 1): у 8 младших школьников – шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 4 учащихся – шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развитиявербально-логического мышления;

* по методике “Укажи лишний предмет” после оценки в баллах время и точности выполнения каждой серии задания и учета поправки Т, по общему показателю 8 учащихся получили по 36–37 баллов и 4 учащихсяполучили по 45–47 баллов. Переведя полученные абсолютныезначения в шкальные оценки (См. Приложение 1) 8 учащихся имели шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и 4 младших школьника получили шкальную оценку, равную15, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления (Рис. 4).

– Уровень развития вербально-логического мышления

– Уровень развития наглядно-образного мышления

Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент констатирующего эксперимента

Рис. 4. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент констатирующего эксперимента (синим цветом обазначен - уровень развития вербально-логического мышления, красным - уровень развития наглядно-образного мышления)

В контрольной группе результаты были следующими:

* по методике “Исключение слов” после подсчета баллов и учета поправки Т на время, по общему показателю 7 младших школьников получили по 15–16 баллов и 5 детейпо 21–22 балла. Переведя полученные абсолютныезначения в шкальные оценки (См. Приложение 1): у 7 учащихся– шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 5 детей – шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развитиявербально-логического мышления;

* по методике “Укажи лишний предмет” после оценки в баллах выполнения каждой серии задания и учета поправки Т, по общему показателю 6 младших школьников получили по 36–37 баллов и 6 детейполучили по 45–47 баллов. Переведя полученные абсолютныезначения в шкальные оценки (См. Приложение 1) 6 детей получили шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и у 6 младших школьников шкальная оценка равна15, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления (Рис. 5).

– Уровень развития вербально-логического мышления

– Уровень развития наглядно-образного мышления

Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной группы на момент констатирующего эксперимента

Рис. 5. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной группы на момент констатирующего эксперимента (синим цветом обазначен - уровень развития вербально-логического мышления, красным - уровень развития наглядно-образного мышления)

Таблица 1. Результаты проведения констатирующего эксперимента
Группы	Виды мышления	Уровни
Группы	Виды мышления	Высокий	Средний	Низкий
Экспериментальная группа	Вербально-логическое	-	К.А., Ф.К., К.К., Я.А.	Т.О.,Л.К.,Ш.Л.,У.К.,П.А.,Т.И.,Н.И.,Г.Ж.
Экспериментальная группа	Наглядно-образное	К.А., Ф.К., К.К., Я.А.	Т.О., Л.К., Ш.Л., У.К., П.А., Т.И., Н.И., Г.Ж.	-
Контрольная группа	Вербально-логическое	-	Б.Е., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., П.А., Л.Ю.
Контрольная группа	Наглядно-образное	Б.Е., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А., П.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., Л.Ю.	-

Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе 67% младших школьников имеют низкий уровень и 33% – средний уровень развития вербально-логического мышления; 67% учащихся – средний уровень и 33%– высокий уровень развития наглядно-образного мышления. В контрольной группе 58% младших школьников имеют низкий уровень и 42% – средний уровень развитиявербально-логического мышления; 50% детей – средний и 50% – высокий уровни развития наглядно-образного мышления.

Из вышеприведенных данных, видно, что уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления у младших школьниковэкспериментальной группы фактически идентичен уровню развитию вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников контрольной группы. Из результатов данного этапа исследования такжевидно, чтонаглядно-образное мышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что результаты проведенного констатирующего эксперимента показали – у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, исходя из итогов констатирующего эксперимента, стало видно, что у младших школьников необходимо целенаправленно и систематически развивать наглядно-образное мышление, не забывая, однакои о другихвидах мышления.

Наверх

2.4. Система занятий по развитию мышления младших школьников

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, учитывая требования школьной программы, основываясь на исследованиях и разработках данной проблемы: К. М. Гуревич, О. Н. Истратовой, В. Н. Дружинина, А. З. Зака, А. А. Люблинской, Е. И. Рогова, В. Л. Соколова, Т. В. Эксакусто, Д. Б. Эльконина, а также используя материалы с сайтов всемирной сети Интернет, был разработан и применен на практике методический комплекс для проведения формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент проводился в течение трех месяцев. Поскольку в основе коррекции и развития наглядно-образного мышления в школьном возрасте лежат выявление и отражение объективных связей и отношений действительности в виде наглядно-пространственных моделей, тоосновной нашей задачей было формирование у младших школьников умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач. При этом ориентировка учащихся была направлена на общие способы действий, а не только на получение конкретного результата.

Для осуществления данной задачи активно применялись такие виды конструктивной деятельности, как конструирование по образцу (модельное, по элементам, путем отбрасывания элементов из фоновой фигуры), по условиям и по замыслу. Поскольку развитие мышления учащихся 1-го класса должно осуществляться в контексте как учебной, так и игровой деятельности, в занятия с детьми по всем школьным предметам, согласно составленному методическому комплексу, систематически включались игры, задания и упражнения, направленные на развитие наглядно-образного мышления младших школьников. Нами были использованы такие упражнения по развитию мышления как: “Ну-ка отгадай!”, “Картинки-загадки”, “Парные картинки”, “Определим игрушку”, “Лишняя игрушка”, “Сочини предложение”, “Противоположность”, “Определения”, “Придумай загадку”, “Пословицы”, “Искусство выдумывания историй”.

В процесс проведения формирующего эксперимента значительное внимание уделялось также развитию словесно-логического мышления. Занятия были направлены на формирование предпосылок овладения младшими школьниками системой научных понятий, ставя своей целью развитие у детей логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.

На каждом занятии с детьми обязательно проводились физкультминутки и пальчиковые игры. В работе были использованы игры, направленные на развитие координационных движений в мелких мышечных группах: “Пальчики”, “Кулак – ладонь”, “Машинка работает”, “Живой цветок”, “Блошки”, “Ухо – нос”, “Соревнование лошадок”.

Поскольку младшие школьники имеют весьма различные психологические особенности, большой акцент в системе работы уделялся потенциальным возможностям каждого ребенка, а также осуществлялся индивидуальный подход к обучению детей.

Часть уроков проводилась с элементами соревнований, что с энтузиазмом воспринималось младшими школьниками.

В процессе проведения эксперимента наблюдался возрастающий интерес детей к ежедневным урокам. Родителиотмечалижелание детей использовать выученные игры и упражнения вне стен школы.

Суммируя все вышесказанное, следует отметить, что для проведения формирующего эксперимента был разработан и применен на практике методический комплекс. Основной акцент при проведении занятий в процессе формирующего эксперимента был сделан на развитие наглядно-образного мышления младших школьников экспериментальной группы. За время проведения эксперимента был отмечен возрастающий интерес детей к ежедневным урокам, повышение успеваемости и желание детей использовать выученные игры и упражнения вне стен школы.

Наверх

2.5. Результаты контрольного эксперимента

После проведения контрольного эксперимента, для осуществления которого были повторно применены: методика “Исключение слов” для оценки вербально-логического мышления (См. Приложение 1) и методика “Укажи лишний предмет” для оценки наглядно-образного мышления(См. Приложение 2) учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп, были проведены количественный и качественный анализ результатов, и вновь сопоставлены полученные данные.

В экспериментальной группе:

* по методике “Исключение слов” после произведения всех необходимых расчетов, по общему показателю 5 учащихся получили по15–16 баллов и 7 младших школьниковпо 21–22 балла. Переведя полученные абсолютныезначения в шкальные оценки (См. Приложение 1): у 5 младших школьников – шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 7 детей – шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развитиявербально-логического мышления;

* по методике “Укажи лишний предмет” после необходимых расчетов, по общему показателю3 учащихся получили по 36–37 баллов и 9 младших школьниковполучили по 47–48 баллов. Переведя полученные абсолютныезначения в шкальные оценки (См. Приложение 1) 3 ребенка имели шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и 9 учащихся получили шкальную оценку, равную16, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления (Рис. 6).

– Уровень развития вербально-логического мышления

– Уровень развития наглядно-образного мышления

Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент контрольного эксперимента

Рис. 6. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент контрольного эксперимента (синим цветом обазначен - уровень развития вербально-логического мышления, красным - уровень развития наглядно-образного мышления)

В контрольной группе:

* по методике “Исключение слов” по общему показателю 6 младших школьников получили по 15–16 баллов и 6 детейпо 21–22 балла. Переведя полученные абсолютныезначения в шкальные оценки (См. Приложение 1): у 6 учащихся – шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 6 детей – шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развитиявербально-логического мышления;

* по методике “Укажи лишний предмет” по общему показателю 6 младших школьников получили по 36–37 баллов и 6 детейполучили по 45–47 баллов. Переведя полученные абсолютныезначения в шкальные оценки (См. Приложение 1) 6 детей получили шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и у 6 младших школьников шкальная оценка равна15, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления (Рис. 7).

– Уровень развития вербально-логического мышления

– Уровень развития наглядно-образного мышления

Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной группы на момент контрольного эксперимента

Рис. 7. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной группы на момент контрольного эксперимента (синим цветом обазначен - уровень развития вербально-логического мышления, красным - уровень развития наглядно-образного мышления)

Таблица 2. Результаты проведения контрольного эксперимента
Группы	Виды мышления	Уровни
Группы	Виды мышления	Высокий	Средний	Низкий
Экспериментальная группа	Вербально-логическое	-	К.А., Ф.К., К.К., Я.А., Н.И., П.А., Т.И.	Т.О., Л.К., Ш.Л., У.К., Г.Ж.
Экспериментальная группа	Наглядно-образное	К.А., Ф.К., К.К., Я.А., Т.И., Н.И., П.А., Т.О., У.К.	Л.К.,Ш.Л.,Г.Ж.	-
Контрольная группа	Вербально-логическое	-	Б.Е., К.Н., Б.Ф., Л.Ю., Р.Т., З.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., П.А.
Контрольная группа	Наглядно-образное	Б.Е., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А., П.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., Л.Ю.	-

Следовательно, в экспериментальной группе 42% младших школьников имеют низкий уровень и 58% – средний уровень развития вербально-логического мышления; 25% учащихся – средний уровень и 75%– высокий уровень развития наглядно-образного мышления. В контрольной группе 50% младших школьников имеют низкий уровень и 50% – средний уровень развитиявербально-логического мышления; 50% детей – средний и 50% – высокий уровни развития наглядно-образного мышления.

Таким образом, из результатов данного этапа исследования видно, что уровень развития наглядно-образного мышления у младших школьников экспериментальной группы значительно повысился после проведения формирующего эксперимента, кроме того, у детейстал выше и уровень развития вербально-логического мышления. А в контрольной группе, где формирующий эксперимент не проводился уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления у детей остался неизменным.

Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что результаты проведенного контрольного эксперимента показали – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство учащихся имеют высокий уровень его развития.

Наверх

2.6. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов

По окончании практического исследования нами был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов (Таблица 3).

Таблица 3. Сводная таблица результатов констатирующего и контрольного экспериментов
Этапы исследования	Группы	Виды мышления	Уровни
Этапы исследования	Группы	Виды мышления	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий эксперимент	Экспериментальная группа	Вербально-логическое	-	4	8
	Экспериментальная группа	Наглядно-образное	4	8	-
	Контрольная группа	Вербально-логическое	-	5	7
	Контрольная группа	Наглядно-образное	6	6	-
Контрольный эксперимент	Экспериментальная группа	Вербально-логическое	-	7	5
	Экспериментальная группа	Наглядно-образное	9	3	-
	Контрольная группа	Вербально-логическое	-	6	6
	Контрольная группа	Наглядно-образное	6	6	-

Таким образом, из вышепредставленных данных видно (Таблица 3), что за время проведенной работы по развитию мышления младших школьников в экспериментальной группе нам удалось значительно повысить уровень развития наглядно-образного мышления детей (Рис. 8).

– Уровень развития наглядно-образного мышления на момент констатирующего эксперимента

– Уровень развития наглядно-образного мышления на момент контрольного эксперимента

Уровень развития наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент констатирующего иконтрольного экспериментов

Рис. 8. Уровень развития наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент констатирующего иконтрольного экспериментов (синим цветом обазначен - уровень развития вербально-логического мышления, красным - уровень развития наглядно-образного мышления)

Следовательно, полученные во время практического исследования результаты позволяют говорить о том, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеют средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

В ходе практического исследования был разработан ряд общих рекомендаций и советов для родителей по развитию мышления младших школьников дома (См. Приложение 3).

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, – сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что за время проведенной работы по развитию мышления младших школьников в экспериментальной группе нам удалось значительно повысить уровень развития наглядно-образного мышления детей. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной дипломной работе: у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления – подтверждена.

Суммируя результаты практического исследования, следует отметить, – процедура проведения исследования состояла из трех этапов, на каждом из которых был использован свой психолого-педагогический метод: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали – у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, исходя из итогов констатирующего эксперимента, стало видно, что у младших школьников необходимо целенаправленно и систематически развивать наглядно-образное мышление, не забывая, однакои о другихвидах мышления. Для проведения формирующего эксперимента был разработан и применен на практике методический комплекс. Основной акцент при проведении занятий в процессе формирующего эксперимента был сделан на развитие наглядно-образного мышления младших школьников экспериментальной группы. Результаты проведенного контрольного эксперимента показали – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство учащихся имеют высокий уровень его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной дипломной работе: у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления – подтверждена.

Наверх

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.

Изучением развития мышления занимались такие ученые какЛ. М. Веккер, Л. С. Выготский,С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин,Р. С. Немов, П. П. Блонский, П. Я. Гальперин,Б. С. Волков, В. С. Мухина и мн. другие. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологовназывают основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали – у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Результаты проведенного контрольного эксперимента показали – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство учащихся имеют высокий уровень его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной дипломной работе: у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления – подтверждена.

Цель, поставленная нами в данной работе, полностьюдостигнута.

Таким образом, проблема развития мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку мышление у младших школьников развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Но, как показывает практика, распространенным примером преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такиекачества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Поэтому в дальнейшем мы планируем продолжать изучение и разработку заявленной проблемы.

Наверх

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

2. Асеев В. Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1984. – 320 с.

3. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с.

4. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А. В. – М.: Педагогика, 1979. – 400 с.

5. Блонский П. П. Педология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 288 с.

6. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.

7. Веккер Л. М. Психические процессы. В 3-х т., – СПб.: Изд-во Ленинградсткого университета, Т. 3. 1981. – 325 с.

8. Возрастная и педагогическая психология: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. – М.: Изд-во Московского университета, 1992. – 272 с.

9. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. – М.: Академия, 1994. – 296 с.

10. Волков Б. С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с.

11. Вулдридж Д. Механизмы мозга. – М.: Мир, 1965. – 344 с.

12. Выготский Л. С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008 с.

13. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.//В сб.: “Исследование мышления в советской психологии”. – М.: Просвещение, 1966. –446 с.

14. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. – М.: Мир, Т. 1, 1996. – 496 с.

15. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.: Наука, 1976. – 110 с.

16. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984. – 391 с.

17. Гудвин Дж. Исследование в психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 558 с.

18. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.

19. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 116 с.

20. Дружинин В. Н. Диагностика общих познавательных способностей.//Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 261 с.

21. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. – СПб.: Питер, 2003. – 319 с.

22. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Наука, 1984. – 220 с.

23. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

24. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Наука, 1970. – 198 с.

25. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977. – 224 с.

26. Материалы с сайта Интернет: http://ido.edu.ru/ffec/psych/ps7.html#

27. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2000. – 456 с.

28. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 1997. – 688 с.

29. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. – 608 с.

30. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн.3, 1997. – 640 с.

31. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М.: Академия, 1995. – 360 с.

32. Общая психология./Под ред. Петровского А. В. – М.: Просвещение, 1976. – 479 с.

33. Основы психодиагностики./Под ред. Шмелева А. Г. – Р.–на–Д.: Феникс, 1996. – 544 с.

34. Педагогика./Под ред. Пидкасистого П. И. – М.: Роспедагенство, 1995. – 638 с.

35. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высшая школа, 1981. – 175 с.

36. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 400 с.

37. Практикум по возрастной и педагогической психологии./Под ред. Щербакова А. И. – М.: Просвещение, 1987. – 255 с.

38. Психодиагностика: Теория и практика./ Под ред. Талызиной Н. Ф. – М.: Прогресс, 1986. – 206 с.

39. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, Кн 1., 2002. – 384 с.

40. Российская педагогическая энциклопедия. В 2т. Т. 2./Под ред. Давыдова В. В. – М.: Большая российская энциклопедия, 1999. – 780 с.

41. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

42. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Наука, 1958. – 220 с.

43. Смирнов А. А. Психология. – М.: Учпедгиз, 1962. – 556 с.

44. Соколов В. Л. Развитие теоретического мышления младших школьников в квазиисследовательсткой деятельности на уроках математики.//Психологическая наука и образование. – 2002. – № 4. – С.16-26.

45. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста./Под ред. Циркина С. Ю. – СПб.: Питер, 2000. – 752 с.

46. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Р.-на-Д.: Феникс, 1997. – 736 с.

47. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М.: Наука, 1984. – 280 с.

48. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 2001. – 336 с.

49. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

50. Шкуренко Д. А. Общая и медицинская психология. – Р.-на-Д.: Феникс, 2002. – 352 с.

51. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Просвещение, 1974. – 198 с.

52. Энциклопедический словарь./Под ред. Введенского Б. А. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – 736 с.

53. Ярошевский М. Г. История психологии. – М.: Мысль, 1985. – 574 с.

Наверх

Библиотека авторских работ по психологии и педагогике

дипломы, курсовые, контрольные на заказ

репетиторство

материалы по психологии и педагогике

детская страница

Развитие мышления у детей младшего школьного возраста.

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы развития мышления у учащихся младших классов

1.1. Феномен мышления в психолого-педагогической литературе

1.2. Виды мышления, мыслительные операции, качества ума

1.3. Особенности мышления младшего школьника

1.4. Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

Глава II. Экспериментальное изучение мышления учащихся младших классов

2.1. Методы и методики изучения мышления младших школьников

2.2. Процедура проведения эксперимента

2.3. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента

2.4. Система занятий по развитию мышления младших школьников

2.5. Результаты контрольного эксперимента

2.6. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ