Информация о работе.

          Этот диплом был защищен на оценку "отлично". На сайт выложены первая глава и заключение.

Введение
Глава I. Теоретическая часть. Работа с родителями по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи как необходимая составная часть коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи
         1.1. История вопроса и уровень разработанности проблемы на современном этапе
         1.2. Анатомо-физиологическое и психолого-педагогическое обоснование речи
         1.3. Характеристика связной речи
         1.4. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
         1.5. Коррекционная работа по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи
         1.6. Работа с родителями по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи
Глава II. Практическая часть. Изучение динамики процесса работы с родителями по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи
         2.1. Обоснование выбора методов исследования работы с родителями по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи
         2.2. План и задачи психолого-педагогического эксперимента по проблеме работы с детьми по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи
         2.3. Исследование уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент)
         2.4. Проведение работы с родителями по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи
         2.5. Рекомендации для родителей по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи
Заключение
Список литературы
Приложение

Из летописей мы черпаем сведения о гуманном отношении на Руси к убогим ,нищим ,калекам .» Всего же больше убогих не забывайте»-- обращается в своем наставлении сыновьям князь Владимир Мономах. Летописи неуёмно восхваляют щедрость многих князей в отношении подачи милостыни нищим , убогим , больным .

Долгое время благотворительность была в основном делом церкви . Но ввиду большого распространения нищенства на Руси правительство вынуждено было в конце- концов признать , что благотворительность не может составлять дело только одной церкви, а несет в себе залог общественного благополучия. Впервые правительство обсуждает вопрос о благотворительности на 1-м Земском Соборе в 1551г. Но и после этого , как следовало ожидать, система благотворительности не носила регулярного характера и, конечно, не охватила всех нуждающихся в ней . Общественное положение на Руси детей с речевыми расстройствами определялось отношением к ним как к убогим , и помощь им ограничивалась рамками благотворительности со стороны духовенства и отдельных частных лиц .

Первая славянская медицинская литература ( лечебники, травники, вертограды ), отражавшая накопленный в народе много вековой опыт наблюдений за разным действием сил природы на организм человека и впитавшая опыт врачей Древнего Востока, также носила следы « суеверных пережитков и грубого невеже- ства» , но именно в них встречаются первые попытки дифферен- цированно подойти к лечению разных расстройств речи и слуха и некоторые действительно полезные советы в этом отношении .

Принцип историзма – важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развития и изменения . Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения , мыслители—гуманисты, энциклопедисты, просветители ,педагоги и общественные деятели того времени (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци и др.—в Западной Европе; М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой , Н.И. Новиков, А.Н. Радищев , В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов , Н.Г. Чернышевский и др. – в России ) [ 36 c 555] немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка . Таким образом , развитие научно—обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения недостатков , несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения , т.е. явилось , можно сказать , предпосылкой развития определенной суммы педагогических знаний о речевых расстройствах и методах их преодоления в общей системе обучения правильной речи .

Первые проявления речи ребенка – это есть плач . Когда дети начинают говорить они начинают меньше плакать . Это естественный процесс , ибо в этом случае у ребенка один язык сменяется другим . Если ребенок может сказать словами , что он страдает ,зачем ему делать это криками, плачем, за исключением тех случаев , когда боль слишком сильна , чтобы ее можно было выразить словами .

Значительно полнее об органах речи у человека говорит М.В. Ломоносов . [36 c 565 ] Он находит их «столь хитро устроенными , о чем невозможно помыслить без удивления «. Устроенными для выговора органами речи являются : губы, зубы, язык, небо и гортань с расположенными близ нее частями , т.е. с язычком и со скважинами в ноздри . В зависимости от движения органов речи Ломоносов в первые делает попытку классифицировать звуки русского языка. В этой первой классификации с современных позиций много неточностей , ошибочного , но сам принцип различения звуков от места и способа их образования не вызывает сомнений.

У нас логопедия стала развиваться как дело государственной значимости лишь после Великой Октябрьской социалистической революции. До этого времени логопедическая помощь находилась в частных руках и была доступна только состоятельным слоям населения . До Октября в России можно отметить лишь робкие попытки общественной организации этого дела . Так в 1911 г. на съезде учителей московских городских школ впервые был поднят вопрос о необходимости логопедической помощи детям. В двух вспомогательных школах эта помощь оказывалась сурдопедагогами под руководством Ф. А. Рау. [ 36 c 576 ] В 1915 г. для учителей этих школ были проведены краткосрочные курсы . До революционная подготовка кадров для дефектологических учреждений ( их было мало -- они охватывали все вместе около 3000 детей ) при недостаточном внимании со стороны государства -- была очень трудным делом.

Уже в первый год после Октябрьской революции ( 1918г) по инициативе д-ра Бонч -Бруевича организуются обязательные для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений Москвы логопедические курсы. В эти же годы в Ленинграде , Москве , затем в Киеве были открыты в педагогических институтах дефектологические факультеты с кафедрами сурдопедагогике и логопедии. В 1926 г. в Ленинграде было положено начало организации логопедической работы в школах, сначала в вспомогательных ,а затем в массовых . Вопрос о борьбе с недостатками речи ставился на 1 съезде специалистов по детской дефективности ( 1926 ) и на съезде работников просвещения по секции трудного детства в 1927 г. приказ " О мерах борьбы с речевой дефективности у детей дошкольного и школьного возраста.

Огромную пользу принесла логопедия во время Великой Отечественной войны ; логопеды восстанавливали речь и, путем обучения чтения с губ, компенсировали слух у многих тысяч воинов, потерявших речь, и слух, или то и другое вследствие черепно-мозговых , челюстно-лицевых ранений и воздушных контузий.

Всю эту разнообразную логопедическую работу в массовых дошкольных учреждениях, в массовых школах, в кабинетах поликлиник и в госпиталях вели и ведут , в сотрудничестве с врачами в основном те дефектологи которые получили специальную подготовку в педагогических институтах им. В.И. Ленина в Москве и им . А.И Герцена в Ленинграде. Инициативу по подготовке кадров специалистов-логопедов взял на себя Московский Государственный Педагогический Институт им. В.И. Ленина открыв в 1946\ 47 учебном году при дефектологическом факультете специальное логопедическое отделение. С установлением высшего дефектологического образования в учебные планы дефектологических отделений были включены и специальные курсы по логопедии. Каждый студент дефектолог был обязан приобрести теоретические знания и практические навыки по логопедии. Необходимость логопедических знаний у студентов дефектологов первоначально обосновывалось тем , что дефективные дети в большей мере , чем учащиеся массовой школы, страдают недостатками речи , тормозящими овладение грамотой и основами наук ( Ф.А. Рау ). [ 36 c 599 ] Проф. Ф.А. Рау с сотрудниками кафедры , формулируя педагогические основы логопедии , писал : " На вопрос : нужно ли плохо говорящего лечить или учить и воспитывать , мы отвечаем : лечить нужно иногда, учить и воспитывать всегда , и не только речь, но и всю личность логопата.

Ф.А. Рау - чл. корр. АПН РСФСР , доктор педагогических наук, профессор - возглавлял работу кафедры сурдопедагогики и логопедии с 1925 по 1950 г. . Правительство высоко оценили деятельность Ф.А. Рау и области дефектологии, наградив его высшим орденом страны -орденом Ленина. Научно исследовательская работа сотрудников кафедры за прошедшее время не только обогатила теорию логопедии но и способствовала усовершенствованию практической работы с детьми , имеющими различные речевые нарушения. Последние выразилось в том что : - усовершенствовалась дифференцированная диагностика речевых нарушений , при этом расширилось и углубилось психолого - педагогическое ( наряду с медицинским , клиническим ) изучение детей с различными речевыми нарушениями. Были предложены новые методы логопедического обследования детей - логопатов , включающие приемы выявления в структуре речевого дефекта личностных особенностей таких детей ; - в связи с развитием комплексного медико - педагогического подхода к преодолению речевых нарушений были усовершенствованы старые и предложены новые методики логопедической работы с детьми , подростками и взрослыми с различной нозологией речевых нарушений; - были научно обоснованы методики и системы логопедической работы с логопатами в разных условиях ; в рамках одной области ,в условиях летнего логопедического санатория , пионерского лагеря, сада для детей с нарушениями речи , массового детского сада, в амбулаторных и стационарных условиях специализированных медицинских учреждениях и др. Одним из узловых вопросов решению которого было отдано много усилий , был вопрос о понимании комплексности. Сама идея комплексности как принципиально важного подхода к анализу и преодолению речевых нарушений не вызывала сомнения, однако сама реализация этого подхода требовала серьезной разработки. В соответствии с этим была показана неправомерность понятия комплексный метод при оправданности понятия комплексный подход ( к изучению и преодолению речевых нарушений). Последующая реализация комплексного подхода показала свою продуктивность в конкретных исследованиях отдельных видов речевых нарушений и поисках путей их преодоления ,а также в первых попытках проведения работ обобщающего и теоретического плана. Новые данные , полученные в ходе конкретных исследований отдельных видов речевых нарушений на основе комплексного подхода, потребовали пересмотра самого понятия " речевые нарушения", назрела необходимость критического анализа существующей в обращении номенклатуры речевых нарушений. При этом оказалось очень важным найти верный подход к классификации. Исходя из принципа комплексности , казалось весьма привлекательной и перспективной идея создания единой классификации, объединяющей интересы как медицины так и логопедии . Попытки такой "рабочей" классификации , а точнее систематизации речевых нарушений были предприняты О.В. Правдиной. Которая разработала ряд критериев классификации ,а также С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном. [там же ] В ходе работы над классификацией речевых нарушений и над изучением некоторых видов речевых нарушений и разработкой путей их преодоления обнаружилась ограниченность комплексного подхода . Решение этих задач потребовало от логопедии принципиальной перестройки , изменения направленности исследований на поиски закономерности обучения и воспитания детей с нарушениями речевой деятельности, а не только на преодоление нарушений речи, поэтому современная логопедия не может ограничиться ролью вспомогательной, методической дисциплины, ее назначение в разработке теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс. Подход к данному пониманию сущности нарушений устной речи и письма находит подтверждение в исследованиях, (Р. Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А.Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В.Ястребова и др.). [ 23 c 175 ]

Основой предложенной системы коррекции недостатков устной и письменной речи являются исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой. За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей предпосылок к полноценной учебной деятельности в различных видах образовательных учреждений ( как общеобразовательных, так и специальных ), в которых изложены приемы и методы развития активной речемыслительной деятельности, культуры устной речи и грамотного письма как у детей с нормальным речевым развитием, так и с отклонениями.

Принцип историзма – важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развития и изменения. Развитие научно – обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения, т.е. явилось, можно сказать, предпосылкой развития определенной суммы педагогических знаний о речевых расстройствах и методах их преодоления в общей системе обучения правильной речи.

Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Речевое общение осуществляется посредством языка. Язык – система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимое для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов.

В дошкольном возрасте дети еще только начинают овладевать связной речью, поэтому нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых, в их советах и указаниях. Обучая ребенка рассказыванию, т. е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы произношения. Выполнение дошкольниками заданий по рассказыванию интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами, способствует совершенствованию всех сторон речи – лексической, грамматической, фонематической.

Наибольшие затруднения обучение связной речи вызывает у дошкольников в речевой патологией (ОНР). Связная речь данной категории детей характеризуется рядом типичных недостатков: бедностью словаря (малым количеством обобщающих понятий, преобладанием глаголов и существительных и недостаточным количеством прилагательных, наречий); неточностью понимания значений слов и неправильным словоупотреблением; пропуском смысловых звеньев; нарушением логической последовательности повествования; длительными паузами; большим количеством ошибок в построении предложения и согласовании его членов (так называемые падежные и предложные аграмматизмы).

Овладение связной речью детьми с ОНР – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства. Совместная работа логопедов, педагогов и родителей определяет общий успех коррекционного обучения. Педагоги и логопеды должны систематически встречаться с родителями, информировать их об успехах и трудностях в работе с их детьми, проводить информационную работу для того, чтобы родители продолжали развивать связную речь детей, имеющих общее недоразвитие речи вне стен детского сада. С этой целью проводятся: родительские собрания, консультации, открытые логопедические занятия, семинары-практикумы; оформляются специальные стенды, папки-раздвижки.

В начале исследования данной дипломной работы была проведена диагностика уровня развития связной речи детей с ОНР (констатирующий эксперимент), результатом которого было выявить уровень развития связной речи детей (Приложение 1, 2). Также было проведено анкетирование родителей, целью которого было выяснить: представления родителей о содержании коррекционно-воспитательной работы педагогов с детьми (Приложение 3) и получение информации о проводимой работе родителей с детьми по формированию у них связной речи вне ДОУ (Приложение 4). Основываясь на результатах анкетирования (Приложение 3, 4), учитывая данные констатирующего эксперимента (Приложение 1, 2), а также основываясь на разработках Р. А. Кирьяновой, А. И. Баркан, Л. Г. Парамоновой, Е. Н. Краузе, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и других, был разработан и внедрен на практике план работы с родителями по развитию у детей с ОНР связной речи.

По завершению проведенной работы были разработаны и предоставлены родителям рекомендации по развитию у детей с ОНР связной речи вне стен ДОУ.