Библиотека авторских работ по психологии и педагогике. Влияние сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Мышление и речь не тождественны, возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — это такая речевая патология, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Поскольку адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Одним из древнейших методов, активно разрабатываемых логопедами, психологами и педагогами в последнее 10 лет и применяемых в работе с детьми с общим недоразвитием речи, является использование сказки.

Поскольку значительные трудности в овладении навыками связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы, сказка является наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе. Ведь сказка — это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, а, следовательно, влияют на развитие связной монологической речи.

Достоинство и привилегии данного метода заключаются еще и в том, что воздействие на детей в процессе занятий облачено в сказочные одежды и у детей не возникает ощущения давления.

О влиянии сказки на развитие личности ребенка говорили такие великие учение как Б. Беттельхейм, Р. Гарднер, К. Юнг, В. Пропп, М. Л. фон Франц, Э. Фромм.

В нашей стране, в Санкт-Петербурге открыт первый Институт сказкотерапии, в котором разрабатывается методология комплексной работы со сказкой для детей, имеющих отклонения в развитии.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. В. Гнездилов, Т. М. Грабенко, Н. Погосова, Т. Сергеева, М. А. Поваляева, Г. Г. Чебанян, Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А. Черняева и многие другие.

Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской подобраны замечательные логосказки, игры и упражнения, основанные на взаимодействии ребенка со сказкой.

В основе уникальной методики Школы Гарри Поттера также лежит метод работы со сказкой.

Актуальность темы заключается в том, что сказка является эффективным развивающим и коррекционным средством для развития связной монологической речи в работе с детьми с общим недоразвитием речи. В последние три года появилось огромное количество теоретических разработок педагогов, психологов и логопедов по вопросам использования сказки в работе с детьми. Однако все еще остро ощущается нехватка доступного практического материала по данной проблеме для логопедов и работников ДОУ.

Практическая значимость данной дипломной работы заключается в том, что, используя разработанные “сказочные занятия” в работе с детьми с общим недоразвитием речи можно по новому “подавать” давно знакомые игры и упражнения, что обеспечивает значительные сдвиги в развитии связной монологической речи детей в позитивную сторону.

Цель работы: показать влияние сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: процесс развития связной монологической речи детей.

Предмет исследования: влияние сказки на развитие связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: если в системе логопедической работы целенаправленно использовать сказку, то это повысит уровень развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи, так как сказка способствует развитию эмоционально-волевой сферы и основных компонентов языковой системы, из-за недоразвития которых обусловлены трудности детей в овладении связной монологической речью.

Задачи дипломной работы:

1) изучить логопедическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния сказки на связную монологическую речь детей с общим недоразвитием речи;

2) подобрать методику исследования связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи;

3) составить методический комплекс для развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи посредством влияния сказки;

4) апробировать составленный методический комплекс;

5) составить рекомендации по использованию сказок в коррекционной работе, направленной на развитие связной монологической речи детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Методы и методологии: теоретические — анализ логопедической, психолого-педагогической литературы, достижений практики; экспериментальные — естественный эксперимент.

Глава I. Влияние сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи

1.1. История вопроса и уровень разработанности проблемы на современном этапе

Метод работы со сказкой имеет многовековую историю. Слово “сказка” впервые встречается в семнадцатом веке. Однако до того как появились исследования Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, К. Юнга, В. Проппа в сказках видели “одну забаву”, достойную низших слоев общества. В дальнейшем на основании исследований этих великих личностей была построена современная концепция работы со сказкой [18, c. 70].

Сказка, – говорил Э. Фромм, – также многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством [45, c. 61].

О влиянии сказки на развитие личности ребенка, на его речевое развитие писали такие ученые как М.-Л. фон Франц [44], А. Адлер [1], Э. Берн [4], Б. Брун [5], Э. Пендерсон [5], В. П. Аникин [27] и другие.

Последние десять лет неоднократно обсуждался вопрос о том, полезна ли работа со сказкой. Конец века все поставил на свои места и сегодня метод работы со сказкой активно разрабатывается в нашей стране многими известными психологами, педагогами и логопедами [12, c. 8].

В нашей стране, в Санкт-Петербурге открыт первый Институт сказкотерапии. Он представляет собой научно-практический и исследовательский центр, в котором разрабатывается методология комплексной работы со сказкой для детей, имеющих отклонения в развитии. Ректор Института – Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева – доктор психологии, сказкотерапевт, автор психолого-педагогической технологии “Комплексная Сказкотерапия”, преподаватель Института специальной педагогики и психологии [Там же, с. 391].

Огромный вклад в разработку данного метода внесла Т. М. Грабенко– сурдопедагог, дефектолог, логопед, игротерапевт, преподаватель Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга, автор уникальных программ по игровой сказкотерапевтической фонетической ритмике, Лауреат Премии Мэра, победитель многих конкурсов педагогического мастерства, Ведущий сотрудник Института сказкотерапии [12, c. 391].

Множество прекрасных сказок для детей, имеющих проблемы и недостатки развития, написано А. В. Гнездиловым – доктором медицинских наук, профессором НИПНИ имени В. М. Бехтерева и кафедры психиатрии МАПО, почетным доктором Эссекского университета в Англии, основателем хосписного движения в России [9, c. 5].

Т. Сергеевой написаны и применяются в детских садах уникальные логопедические сказки-помощницы [38].

Г. А. Быстровой [6], Э. А. Сизовой [6], Т. А. Шуйской [6] подобраны замечательные логосказки, которые несут определенную лексическую или грамматическую нагрузку. Логопеды считают, что использование логосказок для обогащения словарного запаса, наблюдение над законами словообразования и словоизменения помогает сделать развивающее общение с ребенком радостным и интересным, а значит, более действенным [6, c. 3].

Н. Погосова [41] отмечает, что тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи.

Исследованием роли сказки в работе с детьми сегодня занимаются и такие ученые как М. А. Поваляева [31], Д. Ю. Соколов [33], О. В. Защиринская [14], С. А. Черняева [47] и многие другие.

В основе уникальной методики Школы Гарри Поттера также лежит метод работы со сказкой.

Итак, суммируя вышеперечисленное:

– метод работы со сказкой имеет многовековую историю, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности в логопедии, он получил только около десяти лет назад;

– метод работы со сказкой является сегодня одним из наиболее широко освещаемых в современной литературе и одним из самых перспективных.

1.2. Психолого-педагогическое и анатомо-физиологическое обоснование речи

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека.

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга [43, c. 12].

Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Речевое общение осуществляется посредством языка. Язык – система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимое для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов.

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими [Там же.]. Следует отметить, что для понимания действия механизма произнесения речи необходимо знать строение речевого аппарата.

Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного). К центральному отделу относится головной мозг, который при помощи проводящих нервных путей тесно связан с периферическими органами речи и управляет их деятельностью. К периферическому отделу относятся органы дыхания, голосообразования и артикуляции, которые через проводящие нервные пути связаны с соответствующими отделами коры головного мозга [30, c. 12 – 14].

Для нормального осуществления речевой функции речевой аппарат должен быть полноценным как в центральном, так и в периферическом отделах. Повреждение в любом из этих отделов чаще всего приводит к возникновению речевых расстройств, причем характер того или иного нарушения речи зависит от характера повреждения речевого аппарата [Там же, с. 17].

Однако речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей [43, c. 22].

А. Н. Леонтьев [21] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный, преддошкольный, дошкольный и школьный. Рассмотрим подробнее три этапа из вышеперечисленных.

- 1-й этап – подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года).

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, носящие рефлекторный характер. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. В этом периоде основные доречевые вокализации: а) около 2-х месяцев появляется гуканье (короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад); б) 3 месяца – гуление (плавные протяжные звуки), позже – развернутое гуление (сочетание из 2–3 звуков: гласных и согласных; в) 4–5 месяцев – лепет. [20, c. 6]

Следует отметить, что вопрос о сроках развития лепета спорный, поскольку трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. Во время лепета происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов. В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка [20, c. 6].

- 2-й этап – преддошкольный (от 1 года до 3 лет).

В это время начинается этап становления активной речи, у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он повторяет за говорящим, и сам произносит слова, путая при этом звуки, переставляя их местами, искажая, опуская.

Речь ребенка в преддошкольном периоде, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер, происходит значительное накопление словаря. [43, c. 24] М. М. Кольцова [17] и В. П. Глухов [8] отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2 – 3 лет. Дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности [8, c. 10].

- 3-й этап – дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных звуков, реже – дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении этого периода у ребенка формируется фонематическое восприятие, продолжается увеличение словарного запаса, значения слов уточняются и во многом обогащаются, растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, идет развитие грамматического строя речи.

К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, то есть у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения [43, c. 25].

В дошкольный период дети овладевают связной речью. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование. С 5 – 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка; на 7 году жизни детям доступны уже короткие рассуждения [8, c. 11].

Следует отметить, что указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий [43, c. 26].

Итак, из вышеизложенного следует, что:

– речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. Для нормального осуществления речевой функции деятельность каждой системы органов должны быть полноценна. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза;

– анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций анатомии, физиологии, психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной монологической речи в период дошкольного детства. Поскольку формирование навыков связной монологической речи требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.

1.3. Характеристика связной речи

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы [8, 21, 22, 24, 36 и др.].

По мнению А. В. Текучева [40], под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и “каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи”[40, c. 65 ].

Из анализа литературных источников [8, 21, 22, 24, 36], следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

А. Р. Лурия [24], С. Л. Рубинштейн [36], В. П. Глухов [8] считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами [8, c. 4]. Отличительными чертами диалогической речи являются:

- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

- ситуативность [29, c. 4].

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [8, c. 4]. А. Р. Лурия [24], С. Л. Рубинштейн [36], А. А. Леонтьев [21] к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [36, c. 402]. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется [8, c. 5].

А. А. Леонтьев [21] отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении [21, c. 9]. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера [8, c. 5 ].

О. А. Нечаева [28] выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (“функционально-смысловые” типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения [28, c. 15].

Однако А. Р. Лурия [24] и ряд других авторов [8, 21, 22, 24, 36] наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [8, c. 6].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний [Там же.].

Леонтьев А. А. [21] определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой [21, c. 10]. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [8, c. 7].

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения [Там же.].

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [8, c. 7].

Таким образом, из сказанного следует:

– связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;

– знание приведенной выше характеристики связной речи необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

1.4. Характеристика и особенности детей с общим недоразвитием речи

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте [23, c. 67]. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам [8, c. 11]. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь [20, c. 15].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития. [23, c. 615]

Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [Там же, с. 617]. Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.

1-й уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые “безречевые дети”). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова [20, c. 15].

На 2-м уровне ОНР общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [29, c. 65 – 66]. Крауезе Е. характеризует этот уровень как “начатки общеупотребительной речи” [20, c. 15].

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [8, c. 12].

Группой ученых – В. П. Глуховым [8], Т. Б. Филичевой [43], Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, С. Н. Шаховской [10], проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [10, c. 102].

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов [10, 20, 29, 43], к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [8, c. 3].

Итак, подводя итог вышеописанному:

– общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей;

– дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

1.5. Коррекционная работа по формированию связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи

Как показывает практика формирование связной монологической речи детей с ОНР необходимо как для более полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Коррекционная работа в детском саду по формированию связной монологической речи детей с ОНР осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях [8, c. 35].

Коррекционная работа по формированию связной монологической речи детей строится в соответствии с общедидактическими принципами.

К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению [Там же, c. 37].

Коррекционная работа по формированию связной монологической речи детей с ОНР включает в себя ряд разделов, предусматривающих овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми навыками и способами действий (особенности обучения построения данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи [8, c. 39].

Коррекционная работа по формированию связной монологической речи детей с ОНР предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей групп. Воспитателем проводится подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. На воспитательских занятиях закрепляются навыки, полученные детьми в ходе обучения связной монологической речи. Ряд занятий по формированию монологической речи проводится воспитателем под руководством логопеда. Им же даются рекомендации по организации воспитательских занятий, применению речевых заданий и упражнений, словарного материала, а также по индивидуальному подходу к детям с учетом специфики отмечаемых речевых затруднений в овладении навыками связной монологической речи.

Успех коррекционного обучения детей с ОНР также во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда, воспитателя и родителей [29, c. 68 – 70].

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной монологической речи в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь – ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь – март) вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель – июнь) наряду с совершенствованием навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной монологической речи детей. Содержание работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной монологической речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта [8, c. 35 – 36].

– целенаправленное формирование связной монологической речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста;

– отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков связной монологической речи.

– одним из самых древнейших, действенных и наиболее актуальных сегодня методов является разрабатываемый логопедами, психологами, педагогами и активно применяемый на практике – метод работы со сказкой.

1.6. Сущность и значение сказки в жизни людей

В энциклопедическом литературном словаре [22] дается следующее определение сказки: “сказка – это один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказкой также называют различные виды устной прозы” [22, c. 383].

Проанализировав литературные источники, посвященные данной теме [11, 12, 13, 14, 18, 25, 39], мы можем краткими тезисами сформулировать значение сказки в жизни людей:

- сказку знают все: “от мала до велика”, на ее содержании происходит воспитание подрастающего человека. С дошкольного возраста мы стараемся активно закладывать у ребенка основу нравственного сознания и обращаемся к опыту многих поколений людей за ответом на вечные вопросы о добре и зле, истине и вечных ценностях бытия [14, c. 9];

- своим содержанием сказка развивает творческий потенциал, креативность;

- благодаря сказке совершается процесс познания окружающего мира. Он оживает для нас в новых образах, ассоциациях, интегрируя частное, индивидуальное в историю ментальностей;

- осмысляя сюжеты творчества, мы учимся видеть самого себя в действиях, мыслях героев, живущих на страницах сказки. Мы формируем определенное мнение о различных типах отношений, человеческих характерах. Образы героев приглашают нас принять участие в процессе самопознания [Там же];

- с помощью сказки мы начинаем думать глобальными общечеловеческими масштабами, принимая и используя опыт многих поколений. Сказка как путеводная звезда ведет нас через толщи веков, интегрируя в культуру;

- восприятие сказочных коллизий помогает активизировать уже имеющийся жизненный опыт человека;

- происходит развитие эмоциональной сферы через метафорические формы воплощения сказок, историй, притч. Это очень доступно ребенку. При слове “волшебство”, “волшебное” сразу возникает интерес, восторг. Причина такой реакции – особая положительная мотивирующая семантика народного и авторского творчества.

- сказка представляет собой мощное средство психокоррекции. Человек учится не только находить собственные ошибки в поведении, общении, деятельности, но и моделировать ситуации их изменения, подвергая анализу личную активность через самоанализ в контексте сказочного сюжета.

- в сказке реализуется научный синтез различных психотерапевтических техник. Их все органично объединяет единое сказочное повествование. Происходит своеобразная терапия средой, особой сказочной обстановкой. [14, с. 10]

Таким образом, мы видим, что сказка создает условия для максимальной реализации потенциала человека.

Сказки дифференцируют, так как они имеют различный механизм психологического влияния, воздействия на человека. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет пять видов сказок (Рис. 1). [12, с. 47]

К художественным сказкам мы относим сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами, историями [Там же, с. 48].

Народные сказки. Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок – единство человека и природы. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи:

- окружающий нас мир – живой. В любой момент все может заговорить с нами;

- ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на собственную жизнь;

- разделение добра и зла, победа добра;

- самое ценное дается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти;

- вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. [12, с. 48]

Жизнь людей многогранна, потому и сюжеты народных сказок многообразны.

1) Сказки о животных, о взаимоотношениях людей и животных. Дети дошкольного возраста идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут детям жизненный опыт.

2) Бытовые сказки.

3) Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьмы, упыри, лешие, оборотни, вурдалаки и прочая нечисть. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования [Там же, с. 49].

4) Волшебные сказки. Это наиболее увлекательные сказки для детей старшего дошкольного возраста. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает “концентрат” жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека.

Авторские художественные сказки более трепетны, образны, чем народные. Именно авторские истории расскажут нам о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания. [12, с. 49]

Дидактические сказки создаются педагогами для “упаковки” учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок “подаются” учебные задания.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка.

Психотерапевтические сказки. Здесь рассказывается о многих проблемах человека, и каждый может узнать себя на страницах литературного произведения. К психотерапевтическим сказкам можно отнести сказки сочиненные самим ребенка и сказки сложенные совместно с ребенком. [Там же, с. 50 – 63]

Медитативные сказки создаются, как пишет Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева [12], с целью накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов.

Главное назначение медитативных сказок – сообщение бессознательному позитивных “идеальных” моделей взаимоотношений с окружающим Миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок – это отсутствие конфликтов и злых героев. [Там же, 63 – 65]

Итак, суммируя вышеприведенное:

– работая со сказкой, педагог оказывает на ребенка определенное воздействие. И благодаря тому, что оно облачено в сказочные одежды, у детей не возникает ощущения давления. Педагог как будто просто рассказывает сказки, использует “сказочные” занятия, но, как показывает практика и исследования специалистов, они прекрасно запоминаются и оказывают сильное позитивное воздействие;

– сегодня психологами, педагогами и логопедами разработаны самые разнообразные формы работы со сказками: анализ, обсуждение, изготовление кукол, драматизация, рисование и другие.

1.7. Влияние сказки на развитие связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи

В занятиях с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием сказки (“сказочных” занятиях) мало видимой работы над словом. Такие занятия основаны на работе невидимой, незаметной на первый взгляд. Но именно она, как показывает практика и данные исследований логопедов (Н. Погосовой, Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской и др.), педагогов и психологов, готовит почву для последующей коррекции речевых расстройств. [41, с. 73]

Логопедам и педагогам известно, как трудно, например, выполнять артикуляционную гимнастику с возбудимым, двигательно расторможенным ребенком (у такого ребенка непослушен не только язык, у него непослушно все тело). Он постоянно отвлекается, суетится, задает вопросы, пытается о чем-то рассказать, его сосредоточенности хватает разве что на минуту. А как показывает практика, таких детей в логопедических группах обычно много.

Или, наоборот, вялые, ослабленные дети с высокой истощаемостью нервной системы. Они не нарушают дисциплину, их порой и вовсе незаметно в группе, однако педагогам приходится испытывать с ними немалые трудности. Всего после нескольких минут работы ребенок слабым и безжизненным голосом объявляет, что он устал и больше ничего не может. У таких детей, как правило, трудно ставятся звуки, требующие активного выдоха, медленно и вяло происходит автоматизация, что соответственно затрудняет процесс развития связной монологической речи [41, c. 73].

Среди детей с ОНР старшего дошкольного возраста достаточно часто встречаются и такие дети, которые настолько тщательно стараются выполнить все задания, настолько стремятся к совершенству и правильности, что этим самым невероятно закрепощают мышцы тела, в том числе и языка.

Очень нелегко происходит развитие связной монологической речи и у детей с общим недоразвитием речи, имеющих крепкую нервную систему, мало чувствительных, не проявляющих особенного интереса к тому, что их окружает. Им как бы безразлично, как они говорят. А отсутствие желания означает и отсутствие сознательного контроля.

Как показывают исследования А. Р. Лурии [24] и А. А. Леонтьева [21] речь не является отдельной обособленной функцией. Ее правильность и выразительность зависят от многих факторов. Следовательно, если в работе с детьми мы улучшаем что-то одно, то мы совершенствуем работу всего их организма в целом. Например, если мы добиваемся заметных результатов в работе над дыханием, слуховым или зрительным вниманием, в способности детей чувствовать и понимать других, то это неминуемо благотворно скажется и на связной монологической речи. [Там же, с. 74]

Если ослабленный, заторможенный ребенок с ОНР приобретет уверенность в себе и хотя бы частично избавится от сомнений и страхов, то в более короткие сроки будет происходить развитие и совершенствование связной монологической речи; ребенок станет меньше уставать на занятиях, заметно активизируется его мышление, он будет способен к усвоению большего объема информации, чем раньше.

Если у “сверхспокойного” ребенка проснулся живой интерес и развилась чувствительность, то это означает, что у него будет меньше проблем при введении автоматизированных звуков в спонтанную речь, что соответственно влияет на совершенствование связной монологической речи. [Там же, с. 74 – 75]

Практика показывает также, что если ребенок старшего дошкольного возраста с ОНР приучается осознавать то, что он видит и слышит, ощущает, если он пытается определить характер того, что он чувствует, то его возросшая чувствительность очень помогает в такой области, как развитие фонематического слуха. Большинство детей достаточно легко начинают дифференцировать сходные по звучанию и артикуляции звуки, чувствовать ритм слова, его мелодию и структуру.

Решению этих и многих других проблем активно помогает включение сказки в занятия с детьми, с ее помощью мы активизируем процессы мышления, улучшаем мелкую моторику пальцев рук и речевого аппарата, мы улучшаем общие движения тела, а также совершенствуем эмоционально-волевые процессы [13, c. 56].

Игры и упражнения “сказочных занятий”, направленные на высокую двигательную активность, чередование состояний активности и пассивности повышают гибкость и подвижность нервных процессов, развивают моторику и координацию движений, снимают физическое и психическое напряжение, увеличивают работоспособность детей. [41, с. 75]

Многие упражнения, требующие активного зрительного или слухового внимания (пристальное смотрение на пламя свечи, вглядывание в постоянно изменяющееся движение ленты или куклы, вслушивание в звуки природы, в звон колоколов, в ритм музыки), увеличивают способность детей к концентрации внимания, к умению максимально сосредотачиваться и совершенствовать волевые качества.

В каждой предлагаемой логопедом сказке, как правило, присутствуют или специальные упражнения на тренировку дыхания или упражнения на расслабление с фиксацией внимания на дыхании [31, c. 130].

“Проживая сказку”, дети учатся преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

Постоянно используемые в сказках этюды на выражение и проявление различных эмоций дают детям возможность улучшить и активизировать выразительные средства общения: пластику, мимику, речь.

Путешествия по сказкам пробуждают фантазию и образное мышление, освобождают от стереотипов и шаблонов, дают простор творчеству.

Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, “отыгрывая” спрятанные глубоко в подсознании страх, беспокойство, агрессию, чувство вины, дети становятся мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру [31, c. 130].

Таким образом, достоинство и роль сказок в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи неоспоримы: это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи. [Там же, с. 131]

Используя в работе с детьми такую форму работы со сказкой, как драматизация, мы способствуем развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности [11, c. 53].

Итак, подводя итог вышесказанному:

– сказка является эффективным развивающим, коррекционным и психотерапевтическим средством в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. И чтобы это средство дало результат, надо использовать сказки в полной мере.

Глава II. Изучение динамики процесса развития связной монологической речи посредством влияния сказкой

Практическую часть данной дипломной работы проводила студентка 4 группы Владивостокского педагогического колледжа № 2 Дальневосточного государственного университета – Болотина Яна Михайловна, на базе дошкольного учреждение №183 г. Владивостока “Золотой ключик” с 1.03.2002 года по 14.06.2002 года со следующими дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня: Игорь Н. 6 лет (дизартрия), Андрей Я. 6 лет (алалия), Катя М. 6 лет (дизартрия), Катя Ф. 6 лет (дизартрия), Паша К. 6 лет (дизартрия), Денис М. 6 лет (алалия).

2.1. Обоснование выбора методов исследования особенностей влияния сказки на связную монологическую речь

Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) – один из основных методов научного познания вообще, психолого-педагогического исследования в частности [48, c. 72].

Специфика эксперимента как метода психолого-педагогического исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет более объективно и надежно, чем все остальные методы, делать выводы о закономерностях, механизмах и причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение и развитие явления [42, с. 21].

Таким образом, эксперимент – это единственный метод, позволяющий достоверно установить, что наличие какого-либо одного фактора влечет за собой обязательное проявление другого. Хотя все прочие методы также могут выявить взаимосвязь явлений, они, тем не менее, не дают никакой информации о причинах такой взаимосвязи.

Существует два вида эксперимента – лабораторный (проводится в специально созданных лабораториях, оборудованных соответствующими техническими средствами, что обеспечивает особенно строгий контроль независимых и зависимых переменных) и естественный (проводится в привычных для испытуемого условиях, но со специальной их организацией, влияние которой изучается) [48, c. 72 – 73].

Вышеприведенные виды экспериментов подразделяются, в свою очередь, на констатирующий, формирующий и контрольный. В самом названии данных форм эксперимента содержится их суть.

На этапе констатирующего эксперимента фиксируется некоторый показатель детского развития, который сложился в обычных условиях обучения и воспитания.

Формирующий эксперимент предполагает активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания.

Контрольный эксперимент предполагает проведение исследования, повторяющего в основных своих моментах исследование констатирующего этапа. Степень различий в полученных показателях на первом и третьем этапах исследования – свидетельство адекватности избранных экспериментатором условий, способных оказать влияние на развитие тех или иных сторон детского развития [Там же.].

Следует отметить, что при проведении эксперимента для получения достоверных результатов обязательно наличие контрольной группы. В случае отсутствия таковой, контрольный эксперимент замещают контрольным срезом.

2.2. План и задачи психолого-педагогического эксперимента по выявлению влияния сказки на процесс развития связной монологической речи

2.3. Исследование уровня развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент)

Констатирующий эксперимент был проведен с 4 по 5 марта 2002 года в старшей группе детского сада.

Цель: исследовать уровень развития связной монологической речи детей с ОНР третьего уровня.

Проведение исследования уровня развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной монологической речи детей и выявить влияние сказки на развитие связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для исследования уровня развития связной монологической речи была применена следующая методика:

Методика №1. “Пересказ текста”

Цель: выявить уровень развития связной монологической речи детей.

Инструкция: ребенку предлагается прослушать небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Текст произведения прочитывается дважды, в медленном темпе; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. По окончании текста ребенка просят пересказать то, что он запомнил [32, c. 83].

Оценка результатов: пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (Таблица 2.2.2).

Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов; 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл – незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

Выводы об уровнях развития:

10 баллов – высокий уровень;

свыше 5 баллов – средний уровень;

меньше 5 баллов – низкий уровень [32, c. 83 – 84].

Итоги исследования: 4 ребенка (Игорь Н., Катя М., Паша К., Денис М.) имели средний уровень развития связной монологической речи, 2 ребенка (Андрей Я., Катя Ф.) – низкий уровень развития связной монологической речи (Приложения 1, 4).

Следовательно, у детей необходимо целенаправленно развивать связную монологическую речь, а также продолжать формировать полноценную звуковую сторону речи (воспитывать артикуляционные навыки, правильное звукопроизношение, слоговую структуру и фонематическое восприятие).

2.4. Развитие связной монологической речи посредством влияния сказки (формирующий эксперимент)

Формирующий эксперимент был проведен с 6 марта 2002 года по 10 июня 2002 года.

Цель: провести коррекционную работу по развитию связной монологической речи детей с ОНР третьего уровня с активным использованием сказки.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента и учитывая различные нозологические формы речевых нарушений (дизартрия, алалия) у детей с ОНР третьего уровня, а также опираясь на исследования и разработки В. П. Глухова [8], Т. Б. Филичевой [43], Н. Погосовой [41], Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой [11, 12, 13], Т. А. Шуйской [6], Г. А. Быстровой [6] в этом направлении, была разработана методика проведения формирующего эксперимента.

Поскольку особая роль в обучении пересказу в формировании связной монологической речи детей с ОНР подчеркивается многими исследователями как в общей, так и в коррекционной педагогике [8, 31, 38, 41, 43 и др.], пересказу сказок на коррекционных занятиях уделялось большое внимание. Пересказ способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания, совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.

Обучение пересказу на материале каждой сказки проводилось на двух занятиях.

1-е занятие – организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (“языковой” и “содержательный”) (Приложение 5);

2-е занятие – пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов (Приложение 5).

Целью подготовительных упражнений являлось – организация внимания детей, подготовка их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок). Тексты сказок читались детям дважды, в медленном темпе. При повторном чтении использовался прием завершения детьми отдельных предложений, не законченных воспитателем. Разбор содержания сказок проводился в вопросно-ответной форме. Вопросы были направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимые детали повествования. В процессе разбора содержания сказок был использован иллюстративный материал. 1 раз в месяц при обучении пересказу использовались диафильмы.

В процессе работы были использованы авторские логосказки Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской и Н. Погосовой, авторские сказки Б. Н. Сергуненкова.

По прошествии первого месяца формирующего эксперимента в работе с детьми с ОНР стало использоваться составление творческого рассказа (“придумаем сказку”.) Это являлось необходимой частью методики в связи с тем, что творческое рассказывание (сочинение сказки), максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. Кроме того, творческое рассказывание (сочинение сказки) играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. На занятиях были использованы такие основные виды рассказывания как: придумывание и завершение сказки, составление сказки на предложенную тему с опорой на иллюстративный материал, коллективное сочинение сказки.

Кроме того, в процессе формирующего эксперимента, 1 раз в неделю по 25 – 30 минут с детьми проводились комплексные занятия по сказкам, на которых, помимо основной задачи (развитие связной монологической речи), осуществлялся целый комплекс задач стоящих перед коррекционной работой с детьми с ОНР: активизация процессов мышления, улучшение моторики пальцев рук, артикуляционной моторики, развитие общих движений тела, совершенствование эмоционально-волевых процессов и т. д. Занятия проводились по конспектам, разработанным логопедом Санкт-Петербурга Н. Погосовой [41], а также Т. Сергеевой [38] (Приложения 6 – 11).

Также в работе были использованы логопедические игры и задания со сказкой, направленные на развитие связной монологической речи: “Играем с глаголами” развивающая игротека И. С. Кривовяз, “Волшебная азбука”, “Живое чтение”, логопедические игры и задания Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской и др.

Помимо фронтальных занятий были проведены индивидуальные занятия с Андреем Я. и Катей Ф., имеющими низкий уровень развития связной монологической речи (Приложение 2).

В процессе проведения эксперимента наблюдался возрастающий интерес детей к занятиям. Родители отмечали постепенные улучшения, происходящие в развитии связной монологической речи детей, помимо этого отмечались улучшения, происходящие в звукопроизношении.

Коррекционные занятия с детьми с ОНР, направленные на развитие связной монологической речи, с использованием сказки проводились в группе, музыкальном зале и на улице, в песочнице. Все “сказочные занятия”, проводимые с детьми, проходили в непринужденной, творческой обстановке (Приложение 2).

2.5. Определение динамики и эффективности процесса развития связной монологической речи посредством влияния сказки

Контрольный срез был проведен 10 по 11 июля 2002 года в старшей группе детского сада.

Цель: исследовать уровень развития связной монологической речи детей с ОНР третьего уровня речевого развития.

Проведение контрольного среза было необходимо для того, чтобы выявить, произошли ли какие-либо изменения, после проведения комплекса занятий по развитию связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР с активным использованием сказки за время проведенного формирующего эксперимента.

Для исследования уровня развития связной монологической речи была вновь применена следующая методика:

Методика №1. “Пересказ текста”

Цель: выявить уровень развития связной монологической речи детей.

Оценка результатов: пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (Таблица 2.2.2).

Итоги исследования: 4 ребенка (Андрей Я., Катя М., Катя Ф., Денис М.) имели средний уровень развития связной монологической речи, 2 ребенка (Игорь Н., Паша К.) имели высокий уровень развития связной монологической речи. Низкий уровень развития связной монологической речи у детей экспериментальной группы отсутствовал (Приложения 3, 4).

Вывод: в начале психолого-педагогического эксперимента по выявлению влияния сказки на процесс развития связной монологической речи детей с ОНР было проведено исследование уровня развития связной монологической речи детей с ОНР третьего уровня речевого развития (констатирующий эксперимент), результатом которого явилось получение данных об уровне развития связной монологической речи детей с ОНР (Приложения 1, 4). Исходя из результатов констатирующего эксперимента, учитывая различные нозологические формы речевых нарушений (дизартрия, алалия) у детей с ОНР экспериментальной группы и опираясь на исследования и разработки В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Н. Погосовой, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т. А. Шуйской, Г. А. Быстровой была разработана методика проведения формирующего эксперимента и применен на практике подобранный методический комплекс (Приложение 2). При подведении итогов психолого-педагогическому эксперименту был проведен контрольный срез, где вторично было проведено исследование уровня развития связной монологической речи детей с ОНР третьего уровня речевого развития (Приложения 3, 4). После проведения количественной и качественной обработки фактического материала по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза была определена динамика и эффективность процесса развития связной монологической речи посредством влияния сказки (Приложение 4). Следовательно, если в системе логопедической работы целенаправленно использовать сказку, то это повысит уровень развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи.

По завершении психолого-педагогического эксперимента в целях осуществления преемственности было проведено открытое комплексное “сказочное” занятие, направленное на развитие связной монологической речи детей для родителей и педагогов (Приложение 9, 11). Кроме того, вниманию родителей был предложен оформленный стенд на тему: “Влияние сказки на развитие речи детей”.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1) Речь – форма общения между людьми, характеризующаяся как процесс приема, переработки и передачи информации. Установлено, что речь не является врожденной способностью, она развивается по мере формирования мозга человека. Ее развитие зависит от состояния путей и центров головного мозга и всей высшей нервной деятельности в целом. Развитие речевой функции происходит с рождения ребенка и в основном заканчивается к пяти годам (в норме).

Нарушения речи имеют различный характер в зависимости от вызвавшей их причины и проявляются в искаженном произношении звуков, в нарушении ритма и темпа речи, в ее общем недоразвитии, что влечет за собой нарушение всех сторон речи (звукопроизношения, фонематического слуха, грамматического строя). Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечив полноценное, всестороннее его развитие.

2) К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Значительные трудности в овладении навыками связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

3) Метод работы со сказкой имеет многовековую историю, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности в логопедии, он получил только около десяти лет назад. Сегодня этот метод является одним из наиболее широко освещаемых в современной литературе и одним из самых перспективных.

Достоинство и роль этого метода сегодня в работе с детьми с общим недоразвитием речи неоспоримы: это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, а следовательно влияют на развитие связной монологической речи. Работа со сказкой способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности.

Следовательно, сказка – эффективное развивающее, коррекционное и психотерапевтическое средство в работе с детьми с общим недоразвитием речи. И чтобы это средство дало результат, надо использовать сказки в полной мере.

4) В начале психолого-педагогического эксперимента по выявлению влияния сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи был проведен констатирующий эксперимент (Методика исследования уровня развития связной монологической речи “Пересказ текста”), результатом которого явилось получение данных об уровне развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи (Приложения 1, 4). Исходя из результатов констатирующего эксперимента и опираясь на исследования и разработки В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Н. Погосовой, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т. А. Шуйской, Г. А. Быстровой была разработана методика проведения формирующего эксперимента и применен на практике подобранный методический комплекс, состоящий из логопедических игр, заданий, комплексных “сказочных” занятий, занятий по обучению пересказу сказок, составлению творческих рассказов (“сочиним сказку”), направленных на развитие связной монологической речи (Приложения 5 – 11). При подведении итогов психолого-педагогического эксперимента был проведен контрольный срез, где вторично было проведено исследование уровня развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи (Приложения 3, 4). После проведения количественной и качественной обработки фактического материала по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза была определена динамика и эффективность процесса развития связной монологической речи посредством влияния сказки (Приложение 4).

5) Исходя из результатов проделанной работы видно, что цель данной дипломной работы достигнута: выявлено влияние сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи. Гипотеза, выдвинутая в данной работе, подтвердилась – если в системе логопедической работы целенаправленно использовать сказку, то это повысит уровень развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи, так как сказка способствует развитию эмоционально-волевой сферы и основных компонентов языковой системы, из-за недоразвития которых обусловлены трудности детей в овладении связной монологической речью.

По завершении психолого-педагогического эксперимента было проведено открытое комплексное “сказочное” занятие, направленное на развитие связной монологической речи детей для родителей и педагогов (Приложение 9, 11). Кроме того, вниманию родителей был предложен оформленный стенд на тему: “Влияние сказки на развитие речи детей”.

Библиотека авторских работ по психологии и педагогике

дипломы, курсовые, контрольные на заказ

репетиторство

материалы по психологии и педагогике

детская страница

Влияние сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи.

Содержание

Введение